——春二月辛丑尚食採魚五十條千五百八千五十
——春二月丙午···
須得一提的是：此時的書籍，並沒有標點符號一說，語句之間也不會有間隙；一篇五百字的策論，放在後世，就是一句五百字的話！
這也是為什麼此時，讀書人群體數量很難提高的原因——華夏文化，博大精深···
即便某人手上有一本失傳的絕世經典，只要沒有名師教導，就幾乎無法看懂這本書——斷句，才是此人讀書所遇到的第一個障礙！
舉個很簡單的例子，假如某書上寫有：六十老兒生一子人言非是我子也家產田園盡付與女婿外人不得爭執。
這句話究竟該如何斷句？
這個六十歲的老兒，究竟要把家產留給誰？
——六十老兒生一子，人言“非是我子也”，家產田園盡付與女婿，外人不得爭執。
如此斷句，老兒的兒子就不是親生的，他想把家產留給女婿；‘外人不得爭執’當中的外人，就包含了這個非親生的‘兒子’。
那要是換一種斷句法呢？
——六十老兒生一子，人言“非”，是我子也。家產田園盡付與，女婿外人不得爭執。
如此一來，句意就截然不同了：別人說兒子的是非，但終歸是老兒親生的，家產都留給兒子，女婿以及外人不得爭搶。
兩種斷句，便有兩種截然相反的斷句之法。
那倘若這句話，是記錄在某本典籍裡的案例，讀者應當如何斷句，如何理解呢？
答案就是：見仁見智！
就算是飽讀詩書的學閥巨擘，那也是一家一個斷句法；針對同一本經典，那更是各執一詞，從而導致同一學說衍生出無數教派。
後世有這麼一個笑談：某中學生略有文采，其文章刊登於地方報紙，後被某試卷引用於閱讀理解。
某一次測驗當中，這套試卷恰好被該中學生所在的學校所用，併發到了該中學生手上。
最終，作為這位文章的作者，該中學生卻在滿分三十五分的閱讀理解之中，只得到十三分。
當這位中學生疑惑地找到老師，提出質疑時，老師回答道：你作答不正確，作者寫這一篇文章，是想要表達xxxx的中心思想。
該中學生據理力爭：老師，作者真的不是想表達這個意思···
然後老師臉色一沉：你在教我做事情？
你是老師還是我是老師？
劉弘所處的這個時間線，典籍斷句，也同樣像後世中學生做閱讀理解一樣：老師說作者是想表達什麼，那就是什麼；至於作者究竟想表達什麼，根本沒人在乎！